Термин «языковое сознание» составлен из таких слов и затрагивает такие понятия, которые относятся к различным, хотя и сближающимся областям: психологии и лингвистики. Сближение соответствующих понятий следует рассматривать как весьма прогрессивную тенденцию. Это утверждение вытекает из того факта, что тесную связанность соответствующих явлений мы постоянно наблюдаем в действительности. В самом деле, язык и его речевое проявление используются людьми для выражения смысла, отражения состояния сознания, проявления психологического содержания внутреннего мира человека. Бесспорно, в этом суть и смысл языка и речи.

Попробуем более пристально рассмотреть содержание интересующего нас понятия. Сознание - это давний и в каком-то смысле центральный объект психологического изучения. Уже в XIX веке были предложены крупные идеи в данной области - такие, как теория апперцепции В. Вундта, интенционального акта Ф. Брентано, потока сознания У. Джемса, рефлексии Э. Титченера. Сознание трактуется этими авторами, прежде всего, как представленность, явленность субъекту тех или иных содержаний.

В отечественной психологии значительные разработки темы сознания содержатся в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

Согласно С.Л. Рубинштейну, сознание - это психическая деятельность, состоящая в рефлексии мира и самого себя. «Единицей» сознательного действия является целостный акт отражения объекта субъектом, включающий единство двух противоположных компонентов: знания и отношения.

По А.Н. Леонтьеву, «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния». Функция сознания состоит в том, чтобы субъект мог действовать на основе возникающего субъективного образа. В характеристике феномена сознания А.Н. Леонтьев подчеркивает его системность и описывает его психологическую структуру, включающую значения, личностный смысл и чувственную ткань. Причем последняя придает реальность сознательной картине мира.

Интересные характеристики феномена сознания мы находим у Тейяра де Шардена. Рассматривая «подъем сознания» как ступень в общем ходе эволюции земли, живого, человека, этот автор наделяет сознание такими качествами, как способность мыслить, творить, производить ментальные операции абстрагирования, обобщения и, что особенно важно, - осуществлять рефлексию. По Тейяру, эти психические качества лежат в основе возникновения так называемой ноосферы, содержащей плоды человеческого хозяйствования на земле, создание промышленности, сельского хозяйства. Обратим специальное внимание на то, что, анализируя ступень возникновения сознания, Тейяр рассматривает материальные предпосылки этого: резкое увеличение размеров мозга, прямохождение, при котором освободились руки, и сократилась нижняя челюсть, что дало возможность использовать ее не только для жевания, но и для артикулирования звуков и т.п.

Много нового в проблему сознания внесла современная когнитивная психология, которая насытила это понятие представлением о репрезентативных структурах, особенностях организации мнемических процессов, переработке и хранении информации.

Итак, с сознанием связываются высшие формы психического функционирования: способность к мысли, разумности, творчеству, рефлексии, способность понимать скрытые свойства мира, вырабатывать абстрактные отвлеченные и обобщенные представления, формировать моральные понятия, нести ответственность за свои действия, способность осуществлять масштабные действия с привлечением значительных природных и человеческих ресурсов.

С позиции этих определений обратимся снова к термину «языковое сознание». Можно выявить несколько вариантов применения термина. Одно из основных его значений следует усматривать в том, что оно адресует к той области, где сознание выражает себя вовне вербально, а также принимает на себя языковые воздействия. Задержимся на этом моменте для необходимого терминологического пояснения. Язык как таковой представляет собой скрытую сущность, поэтому выражение вовне возможно через проявленное слово, вербально, т.е. через речь. Тем самым термин «язык», «языковое» должен использоваться в нашем случае в широком его значении - как вербальное средство выражения, т.е. равнозначно с термином «речь», «речевое». Кстати, выражение «речевое сознание» достаточно часто встречается в современной психолингвистической литературе.

Факт существования данного вида языкового сознания очевиден в жизни. Мы знаем, что в принципе любое состояние нашего сознания с той или иной степенью совершенства подлежит вербальному выражению. Об этом с несомненностью свидетельствует как наша бытовая речь, так в еще большей мере произведения писателей, поэтов, литераторов, ученых, философов. Работа профессионалов слова в большой мере состоит именно в том, чтобы выразить в слове свое понимание, мысль, чувство, т.е. состояние сознания. Верно также и другое: сознание людей постоянно и на каждом шагу подвергается словесным воздействиям. Это происходит в каждодневном быту, учебном и воспитательном процессе, на ученых форумах, в политических дискуссиях и обсуждениях.

Отмеченные обширные области функционирования языкового сознания можно было бы характеризовать как динамичную форму его проявления. Им уделяется большое внимание в поле психолингвистических проблем. По сути, психолингвистика с момента своего возникновения сосредоточена на них. Кроме динамичных форм проявления языкового сознания, можно обозначить другую область, значительно менее очевидных, но не менее интересных его проявлений. Когда из совокупного действия языка, речи и сознания в психике субъекта рождаются своего рода новые структурные образования. Это - языковой тезаурус, вербальные сети, семантические поля. На этом явлении, исследуемом чаще всего методом вербальных ассоциаций, хотелось бы остановиться.

Среди многих лингвистических и психолингвистических исследований вербальных ассоциаций - подход, реализуемый Ю.Н. Карауловым, Ю.С. Сорокиным, Е.Ф. Тарасовым, Н.В. Уфимцевой, Г.А.Черкасовой и др. Авторы провели обширное исследование ассоциативно-вербальной сети, при котором выявлялись прямые и обратные связи, охватывающие более миллиона словоупотреблений. Получаемые данные рассматриваются в качестве материального субстрата языковой способности субъекта. По мысли авторов, - это языковой тезаурус носителя языка, представляющий его языковое сознание. В нем выделяется ядро, включающее конечное число «знаний-рецептов». Полагается, что ядро языкового сознания представляет собой лингвистическую проекцию бытия человека, сохраняющееся на протяжении его жизни, ориентирующее его в окружающей действительности и составляющее основу его языковой картины мира.

Можно видеть, что данный подход обнаруживает, таким образом, ориентацию на оценку глобальной структуры языкового сознания человека, выявление его «макроуровней», характеристику высоких уровней его организации. Следует согласиться с авторами в том, что получение такого рода характеристик вряд ли возможно при использовании материала дискурса субъекта. Опора на исследование ассоциативно-вербальной сети является, вероятно, наиболее адекватным путем в решении поставленных авторами задач. Оценка «крупных блоков» структуры языкового сознания создает также уникальную возможность для проведения убедительных кросскультурных и кроссисторических сравнений.

Вместе с тем рассматриваемое направление исследований языкового сознания оставляет открытым вопрос, почему именно в лексиконе, в ассоциативном тезаурусе следует усматривать проявление сознания человека. Да, употребление слов в психологии часто рассматривается как процесс осознанный. Например, И.П. Павлов полагал, что «переход процесса во вторую сигнальную систему», т.е. оречевление, это и есть осознание. Из психологических исследований известно, однако, что многие элементы в оперировании вербальным материалом не осознаются. Нет оснований считать, что вопрос этот, как и многие стороны темы сознания, достаточно прояснен. Тем не менее, необходимо достигнуть возможной ясности в том, как сознание «уякоряется» в слове, каким образом некоторый субъективный психический элемент связывается с элементом иной природы - словом произносимым, звучащим, записанным и т.п. Вопрос этот настолько кардинален, что А.А. Потебня высказывался о нем в том духе, что отношение речи и мысли (а по сути - сознания, психики) фактически исчерпывает все языкознание. Это - очень серьезное замечание.

Для ясности необходимо заметить, что в термине «языковое сознание» объединены две различные сущности: сознание - психический феномен нематериальной природы (его нельзя измерить по пространственным признакам, он непространственен, нельзя услышать, посмотреть на него)- и материальный феномен произносимой или записываемой речи, а также физиологический процесс формирования вербальных языковых связей. Речь можно зафиксировать с помощью физических приборов, услышать, записать миограмму артикуляторных мышц, зарегистрировать ЭЭГ, специфическую для произносимой речи, можно объективно зарегистрировать ход формирования и угасания межсловесной (языковой) связи и т.п. Речь - материальный процесс, несущий информацию.

В связи со сказанным поставим два вопроса: 1) Можно ли считать, что сознание находит свое выражение в словах путем непосредственного взаимодействия психического и физиологического? 2) Существует ли научное пониманием того, как взаимодействуют психический нематериальный процесс и процесс материальной природы?

В связи с первым вопросом можно констатировать, что наука не ввела в настоящее время в круг установленных фактов возможность непосредственного влияния психического на материальное и обратно. Известен необычайно большой нынешний интерес к разного рода парапсихологическим явлениям. Эти явления, казалось бы, как раз демонстрируют чрезвычайные случаи взаимовлияния и взаимодействия психического и физиологического феноменов. Однако подобные случаи до настоящего момента так и не получили научного объяснения. Понятно также, что человеческая речь ни в коем случае не входит в круг парапсихологических явлений, ее природа совсем иная. Способность к вербальному общению на том или ином языке вырабатывается и теряется естественным путем, она воспроизводит все черты нормально детерминированного психофизиологического процесса. Из сказанного следует вывод, что в научном исследовании языкового сознания недостаточно сослаться на то, что сознание «отразилось» или «нашло свое выражение» в речеязыковом продукте. «Отражение» сознания в речи - это, с одной стороны, обыденный факт нашей жизни, с другой - огромная научная проблема, требующая многих усилий для своего разрешения.

Обратимся теперь ко второму вопросу о научном понимании того, как психический нематериальный процесс превращается в процесс материальной природы (то есть состояние сознания превращается в речь, язык), и в обратном направлении: как материально выраженное воздействие (скажем, звучащая речь) воздействует на мысль, сознание слушающего. На этот вопрос сегодня может быть дан только самый общий ответ. Можно лишь обрисовать направление, в котором необходимо двигаться, чтобы получить ответ на поставленный вопрос. Несомненно, что природой произведена специальная работа для того, чтобы этот процесс взаимодействия психического и материального, физиологического, мог совершаться. Эта работа прошла в филогенезе, когда происходила грандиозная эволюция восхождения относительно простых животных форм к человеку разумному и говорящему. Аналогичная работа проходит в онтогенезе каждой человеческой индивидуальности, когда организм новорожденного, реализующий генетическую программу и подвергающийся средовым воздействиям, достигает того состояния, когда индивид начинает пользоваться общим языком и выражать через посредство слова свои психологические состояния, т.е. когда формируется его языковое сознание. Для того чтобы было достигнуто такое состояние наших знаний, когда мы сможем дать конкретный и достаточно полно детерминированный ответ на поставленный вопрос, необходимо, чтобы наука выявила все основные моменты этой природной работы, поняла, какие физиологические структуры созданы природой для выполнения рассматриваемой функции, какие процессы протекают в них, как развиваются эти структуры и процессы, какие в них бывают поломки, как они реагируют на воздействия, в частности воспитательные и мн. др.

На сегодняшний день, рассматривая проблему языкового сознания, полезно выделить две линии исследований, приближающие нас к пониманию глубинной природы связи языка и сознания. Одна из этих линий - психофизиологические данные о межсловесных временных связях. Дело в том, что вербальные ассоциации, данные о которых служат материалом для суждения о языковом сознании, являются отражением межсловесных связей, выработанных у респондентов в течение жизни и образующих материю так называемых «вербальных сетей» в их нервной системе.

Природа этих связей начала изучаться в нашей стране физиологами уже в 20 годы. Ученик И.П.Павлова Н.И. Красногорский провел вместе со своим сотрудником В.К. Федоровым эксперименты на детях и с помощью объективной методики обнаружил существование межсловесных временных связей, описал условия их выработки. Эта тема была подхвачена в Америке Г. Разраном, Б. Рисом, Лейси и др. В 50-е годы у нас интересную работу провела О.С. Виноградова с применением плетизмографической методики и вместе с А.Р. Лурией опубликовала статью по материалам своих экспериментов. Несколько позднее экспериментальная работа с новым вариантом методики, выявляющим особенности функционирования межсловесных связей была проведена Ушаковой.

В совокупности данные исследований подтвердили факт существования межсловесных временных связей, показали значение жизненных условий и ментального опыта человека в формировании вербальных ассоциаций. Это значит, что ментальный (психологический!) опыт приводит к структурным перестройкам в системе физиологических временных связей, вербальных сетях. В работах обозначенного здесь цикла, таким образом, удалось исключительно близко затронуть момент взаимодействия психического и физиологического элементов, используя целиком научный, детерминистический подход. Здесь приоткрывается путь «уякорения» сознания в языковых структурах. Обнаруживается, что вербально-ассоциативный эксперимент в психологическом проявлении обнаруживает существование физиологически установленных временных связей. Ассоциативный эксперимент фиксирует существование сложившейся системы, как некоторый конечный результат психофизиологической деятельности, однако в рамках вербально-ассоциативных исследований вопрос о формировании этой системы и механизмах ее формирования не затрагивается. Вместе с тем сильную сторону вербально-ассоциативного подхода составляет то, что он позволяет характеризовать структуру системы в целом, обнаруживает национальную специфику ее организации, выявляет ментальную историю данной популяции. Тем самым обнаруживается, что, комплексирование данных, получаемых в лингвистическом эксперименте, с психофизиологическим исследованием межсловесных временных связей позволяет гораздо ближе подойти к решению вопроса о природе языкового сознания. И это - исключительно интересный и нетрадиционный подход к исследованию взаимоотношения сознания и языка.

Другая линия подхода к рассматриваемой теме обращена к речевому онтогенезу, где ранний этап развития речи и так называемый предречевой период оказываются особенно информативными.

Область раннего онтогенеза речевой способности привлекает сейчас к себе многих специалистов в нашей стране и за рубежом. В некоторых странах работают соединенные коллективы исследователей, получающие материалы на больших выборках детей. Усилия направляются на то, чтобы определить возрастные и индивидуальные нормы формирования разных сторон речевой способности ребенка; рассматриваются данные усвоения детьми языков разного типа, выявляются формы существующих отклонений. При исследовании раннего речевого онтогенеза выявлены многие вариации его хода.

Удивительная сторона многих прекрасных работ состоит в том, что они, как правило, удовлетворяются простой констатацией получаемых фактов. Конечно, есть и объяснительные теории. Но даже в самых лучших из них, например, у Пиаже, вопрос о языковом сознании младенца прямо не ставится. Пиаже предложил замечательную идею о так называемой символической функции. В этой идее, бесспорно, обнаруживается обращение к психологической стороне речевого развития. Однако эта функция, по Пиаже, появляется как бы сама по себе, из ничего, ее происхождение не прослеживается автором. Указанная особенность показывает, что развитие детской речи при всей разработанности этой темы оказывается рассмотренной достаточно однобоко, лишь со стороны ее внешних проявлений.

Проводилось лонгитюдное наблюдение за младенцами до годовалого возраста, начиная по возможности с наиболее раннего момента их появления на свет. Особенность нашего подхода состоит в том, что развитие языковой способности и языкового сознания рассматривается в контексте функционирования круга других функций: голосовых проявлений, общения с окружающими, моторного развития. Такое комплексное рассмотрение помогает увидеть за внешними проявлениями скрытые особенности развития.

В результате исследования открылась весьма последовательная и красивая картина естественного, видимо, природно запрограммированного развития той функции, которая в своем развитии дает языковое сознание. Этот процесс идет по общим законам эволюции: сначала вводятся в действие грубые, простые голосовые проявления; по мере развития и роста ребенка они обогащаются, разнообразятся, затем уточняются, дифференцируются. И только на этой разработанной, подготовленной почве, обогащенной и дифференцированной структуре, появляются первые ростки звукового языка. Когда же в вокализациях младенца возникает элемент психического, сознание? Возможно, мой ответ прозвучит разочаровывающе: его простой зародыш обнаруживается у новорожденного с самого начала появления на свет.

Психический элемент обнаруживается в первом крике новорожденного. Крик и плач младенца - это физиологическая реакция ориентировочно-оборонительного характера. Одновременно - это выражение субъективного состояния младенца. Ребенок плачет, когда ему голодно, холодно, больно, т.е. он переживает отрицательные субъективные состояния. В голосовом проявлении новорожденного всегда присутствуют два элемента: физиологический (активность соответствующих органов) и психический (психологические состояния). У ребенка первых недель жизни мало положительных эмоций. В момент крика негативное психическое состояние массивно и инертно захватывает его нервную систему.

Довольно скоро, в норме через 2-3 недели у малыша появляются вокализации положительного знака. Это - короткие звуковые отклики на голосовые обращения окружающих (гуканье). Затем - гуление, явление широко известное. Со стороны физиологии гуление представляет собой общеорганизменную циркулярную реакцию, описанную Пиаже. Такого рода реакции обнаруживаются в это время в других сферах детского функционирования: движении конечностей, общении. Во всех случаях - это происходит потому, что организм малыша дозрел до способности включать и использовать механизм повторения, упражнения, а тем самым и приспособления. Со стороны психологической гуление есть отражение позитивного психического состояния, отдифференицированного от состояния негативного знака. Пора лепета отражает уже действие зрелых форм циркулярных реакций. Близко во времени к этим реакциям появляется произвольное управление, объясняемое физиологами как развитие, кроме прямых, также и механизма обратных условных связей. Произвольное управление вокализациями - это новая для младенца форма языкового сознания. Одним из ее любопытных проявлений становятся длительные различно эмоционально окрашенные вокализации названные нами «младенческим пением». Указанные процессы в совокупности формируют каркас, на котором появляются первые слова младенца.

Описанные события в развитии младенца показывают, что к своим первым словам ребенок приходит с некоторым уровнем языкового сознания, которое в рассматриваемый рубежный момент остается все еще достаточно диффузным. Это - причина своеобразия семантики первых детских слов, отмечаемая всеми специалистами. Она размыта, диффузна. Первые детские слова часто приравниваются специалистами целому предложению.

Весь ход процесса демонстрирует существование некоей движущей силы, вызывающей как первые вокализации младенца, так и последующую речевую активность, включая взрослый возраст. Мы видим это побудительное начало в том, что вошедшее в нервную систему возбуждение по общим законам работы мозга вызывает ответную реакцию в виде активизации двигательных органов, в нашем случае - активизацию голосовой активности. У младенца - это примитивная форма интенции, намерения к специфической вокализации положительного или отрицательного знака. Развиваясь с возрастом, этот интенциональный импульс сохраняет и развивает свое значение. У взрослого человека он становится стержнем речевого процесса и составляет богатую характеристику психологического содержания речи.

Подведем итог. Термин «языковое сознание» акцентирует важнейшую сторону психологического функционирования человека, подчеркивая значение внутренних психологических состояний, сознания субъекта, при использовании языка, речи. Термин подчеркивает объединение, слитность главных составляющих речевой деятельности: психологического и лингвистического элементов.

Понятие (термин) «языковое сознание» имеет широкое референтное поле, включающее две его основные разновидности: динамическую - выражение состояния сознания в вербальной форме, воздействие на сознание с помощью речи, - а также структурную, образуемую языковыми структурами, формирующимися в результате ментального опыта субъекта, действия его сознания. При всей широте этого референтного поля понятие языкового сознания имеет свою специфику, подчеркивая момент смыкания, совокупности феномена сознания, мысли, внутреннего мира человека с внешними по отношении к нему языковыми и речевыми проявлениями. Этот важный момент высвечивает главную сущность языка/речи - быть выразителем психического состояния говорящего.

При всей значительности понятия «языковое сознание» оно таит в себе опасность для научной мысли: при громадности проблемы связи психики и материи возникает искушение представлять переход от одного к другому как простой и непосредственный. Однако этот переход возможен лишь в результате огромной работы природы, и без ее понимания мы не можем претендовать на научное объяснение взаимосвязи психического и материального. Отсюда вытекает важность генетического аспекта связи сознания с языком и речью.

Разработка понятия языкового сознания в конкретном исследовательском плане открывает возможность обогатить наши знания не только в отношении феноменов речи и языка, но и в отношении феномена психики - сознания.

Проблему осознания своей речи и явлений языковой действительности рассматривали с разных точек зрения лингвисты, психологи и психолингвисты. В данной статье и мы попытались разобраться в каком же возрасте все это происходит? А главное как!

Скачать:

Предварительный просмотр:

Способны ли дети дошкольного возраста осознавать языковые явления?

Колосова Ирина Павловна

Проблему осознания своей речи и явлений языковой действительности с разных точек зрения рассматривали лингвисты, психологи, психолингвисты (Бодуэн де Куртене, В. Гумбольдт, Н. Х.Швачкин, Н. А. Менчинская и др.).

К старшему дошкольному возрасту практическое владение языком достигает достаточно высокого уровня, причём усвоение языка предполагает не только формирование практических речевых навыков, но и элементарное осознание языковых явлений языка и речи (А. Н. Гвоздев, С. Ф,Жуйков, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин).

Исследования, проведённые под руководством Ф.А. Сохина показали, что дети дошкольного возраста способны осознавать явления языковой действительности и в плане понимания звуковой стороны слова, и в работе над смысловой стороной слова.

Дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, даже без специального обучения проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые, ориентируясь, как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития, постепенного осознания языковых явлений. При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребёнком языка. Главная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарное осознание явлений языка и речи.

Оно формирует у ребёнка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к саморазвитию. Обосновывая теорию усвоения языка в дошкольном детстве, Ф.А. Сохин подчёркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом.

Наряду с осознанием речевой действительности исследователи рассматривают и такое явление в процессе развития детской речи, как "чувство языка". Эта способность определяется как "дар слова" (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский), "языковое чутьё" (Д. Н. Богоявленский), "чувство языка" (Л. И. Божович, Л. И. Айдарова).

О проявлении дошкольником значительной чуткости к слову в целом и к словообразовательной стороне в частности свидетельствуют исследования детской речи, проведённые К. И. Чуковским и А. Н. Гвоздевым.

А. А. Смага на основании ассоциативного эксперимента с дошкольниками сделала вывод, о том, что у детей и без специального обучения существует элементарное осознание смысловой стороны слова

У многих дошкольников за словом стоят адекватные представления о предмете в целом. Однако, дети обращают внимание не на существенные признаки, на факты, связанные с личные опытом. Это свидетельствует о том, что в структуре слова ещё не сформировался сигнитификат, слово связано с устойчивым образом.

Для того, чтобы способность отбора языковых средств развивалась, ребёнок должен иметь, из чего выбирать. Однако это не значит, что сначала даются необходимые языковые средства, а потом на этой основе формируется способность отбора.

Важно обучение строить так, чтобы перед ребёнком сначала встала сама задача выбора, например, наиболее точного слова. Взрослые показывают ребёнку, что данное слово не вполне подходит для описания какого-то предмета или явления, и помогает ему найти более точное слово (например, не «идти», а «брести» или «шагать» и т. д.).

Дети в дошкольном возрасте легко овладевают однозначными словами, многозначные слова усваиваются в каком-то одном значении. Слово, взятое изолированно, чаще всего воспринимается в своём основном значении. Производные значения выявляются только в сочетании с другими словами.

У детей возникают многочисленные вопросы относительно того, почему данный предмет так называется, а не иначе (Белку неправильно назвали, надо было назвать её Рыжкой). Вопросы значениях неизвестных слов сопряжены с попытками выяснить это значение самостоятельно, опираясь на их звучание: «Льстец-это кто листья собирает», «пародист - это кто по радио что-нибудь объявляет». В некоторых случаях ребёнку удаётся самостоятельно обнаружить реальную этимологию слова, в других случаях он ошибается, но в этих ошибках есть логика и здравый смысл, ибо он идёт правильным путём.

Ребёнок оказывается в состоянии понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, переносы наименований, существующие во взрослом языке. Так, например, четырёхлетнему Пете (пример дневниковых записей Бельского) не нравится слово «нож» применительно к режущему устройству - части мясорубки: «Не зовите его ножик, а зовите звёздочка» – просит взрослых.

Таким образом, мы видим, что интерес к слову у детей проявляется ещё с младшего дошкольного возраста, ребёнок пытается найти во всё смысл, осознать непонятные ему слова и выражения. Поэтому многое будет зависеть от родителей, от их внимания к речевому развитию детей.

По мнению С.Н. Цейтлин, «Наблюдения вдумчивых педагогов и родителей свидетельствуют о том, что обострённое внимание к языковым фактам характерно для очень многих детей дошкольного возраста, и в этом отношении они выгодно отличаются от детей школьного возраста, в которых этот интерес зачастую приходится развивать и искусственно поддерживать».

Библиографический список

1. Бодуэн дэ Куртенэ И. А. «Избранные труды по общему языкознанию» –М., 1963 – Т. 2
2. Выготский Л.С. «Мышление и речь» – М., 1996
3. Гвоздев А. Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961
4. Менчинская Н. А. «Развитие психики ребёнка: Дневник матери». – М., 1957
5. Смага А. А. «Особенности понимания детьми многозначных слов» – сборник научных трудов – М., 1994
6. Ушакова О.С., Струнина Е.М. «Методика развития речи детей дошкольного возраста»: Учеб. – метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
7. Харченко В. К. «Словарь детской речи». – Белгород, 1994
8. Цейтлин С. Н. «Язык и ребёнок»: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Владос, 2000
9. Эльконин Д. Б. «Развитие речи в дошкольном возрасте». – М.,1958

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Н. С. СТАРЖИНСКАЯ

Одной из важнейших сторон общего развития детей дошкольного возраста является усвоение ими родного языка, которое включает не только формирование практических речевых навыков, но и способность ориентироваться в языковой действительности, осознание языковых отношений и зависимостей. Эти две стороны одного процесса - процесса усвоения родного языка - тесно взаимосвязаны. С одной стороны, совершенствование речевых навыков, практическое усвоение средств языка являются необходимым условием последующего осознания языковой действительности; с другой - «сознательное оперирование языком, его элементами и их отношениями не является замкнутым в себе, чисто теоретическим отношением к языковой действительности, изолированным от построения речевого высказывания. Значение осознания языковых явлений состоит также в том, что на его основе речевые навыки и умения переводятся из автоматического плана в план произвольный... что обеспечивает большую эффективность коммуникаций и дальнейшего речевого развития» .

Переломным моментом в речевом развитии детей является обучение их грамоте. Именно в процессе овладения грамотой речь для детей впервые становится объектом познания. В результате обучения грамоте перестраивается вся система языковых представлений ребенка, в первую очередь фонетических и фонологических.

Прежде чем рассматривать вопрос о преобразовании фонетических и фонологических представлений ребенка под влиянием обучения грамоте, необходимо кратко остановиться на основных положениях фонетики и фонологии.

Фонетика и фонология изучают один и тот же объект - кратчайшие звуковые единицы (или звуки речи). В этом их теснейшая взаимосвязь. Отличаются же они друг от друга различными аспектами изучения своего основного объекта. Фонетика рассматривает кратчайшие звуковые единицы сами по себе, фонология - в их функционировании в качестве различителей звуковой оболочки слов и форм .

Основными понятиями фонетики являются: звук речи, слог, гласные и согласные звуки, динамическое ударение, фонетическое слово (т. е. слово, в котором кратчайшие звуковые единицы выступают во всем богатстве их реально произносимых физиолого-акустических свойств).

Фонология - более высокая ступень фонетики. Основным понятием фонологии является фонема - некоторый класс звуков речи, принадлежность которых к одной фонеме определяется их функциональным тождеством- способностью различать звуковую сторону слов.

Фонологическая система современного русского языка характеризуется прежде всего двумя рядами отношений гласных и согласных

фонем - синтагматическим и парадигматическим. Синтагматический ряд характеризуется теми отношениями, которые связаны с возможностями и ограничениями в сочетаемости различных фонем друг с другом при линейном их расположении. (Так, наиболее типичным в русском языке является сочетание «согласный-гласный» - прямой открытый слог, а также сочетания различных групп согласных.) Парадигматический ряд характеризуется теми отношениями, которые связаны с возможностями и ограничениями противопоставления различных фонем друг другу в тождественных фонетических позициях. (Для русского языка наиболее типично противопоставление фонем внутри системы гласных и внутри системы согласных.) Парадигматические отношения определяются прежде всего синтагматическими отношениями.

Впервые вопрос о необходимости изучения закономерностей становления фонологических категорий в процессе обучения грамоте был поставлен В. К. Орфинской. Она предприняла попытку исследовать этот процесс у детей младшего школьного возраста .

До начала систематического обучения грамоте, пишет В. К. Орфинская, фонологическая дифференциация детей ограничивается согласными. При этом в содержание ее не входит выделение согласных из общего комплекса слова. В результате же обучения грамоте слово начинает сознаваться детьми не как целостное, а как расчлененное.

Кроме фонологического расчленения слова в содержание перестройки фонологических представлений детей входит, по утверждению автора, «осознание закономерностей графико-фонетических и фонологических отношений, т. е. осознание общих закономерностей построения всей фонологической системы в целом» . Под осознанием этих закономерностей В. К. Орфинская понимает концентрацию детьми «активного внимания» не только на согласных, но и на гласных звуках, на «музических» компонентах слова (т. е. ударении), а также усвоение ими отношений между буквой и фонемой, в том числе правил написания йотированных гласных букв после согласных и ь (мягкого знака) на конце слова.

Как видно, В. К. Орфинская не совсем точна, говоря в данном случае о фонологических представлениях детей. Производимое младшими школьниками расчленение слова является не фонологическим, а фонетическим, поскольку расчленяется фонетическое слово на составляющие его звуки. Принадлежность различных звуков речи к одному звуку языка определяется только их тождественностью или близостью в акустическо-артикуляционном отношении. Простейшим речевым представлением детей становится не фонема, а звук (звуковой тип).

Таким образом, в работе В. К. Орфинской раскрывается прежде всего процесс фонетического, а не фонологического воспитания младших школьников в период обучения их грамоте. Тем более преждевременно говорить об осознании детьми общих закономерностей построения всей фонологической системы в целом. Основной задачей нашего исследования являлось выяснение возможности формирования у шестилетних дошкольников в процессе обучения их грамоте в определенной степени обобщенного орфографического действия на основе осознания детьми фонемного, или фонематического, принципа орфографии.

При фонематическом принципе орфографии единицей, имеющей устойчивое обозначение на письме, является фонема, трактуемая с позиций Московской фонологической школы: «...звуковые единицы, выступающие в слабых позициях и чередующиеся с той или иной звуковой единицей, различающейся в сильной позиции и являющейся фонемой, объединяются с этой последней в одну единицу (фонему) на положении ее вариантов» . Основной вид фонемы и ее варианты образуют парадигмо-фонему.

Звуковой строй слова на письме передается очищенным «от всех позиционных взаимодействий между звуками. Все позиционные мены устраняются путем сведения каждой звуковой парадигмы к ее основной разновидности, выступающей в сильной позиции» . В этом заключается универсальный способ определения буквы для звуковой парадигмы, выступающей в слабой позиции.

Для построения фонемного принципа письма, как установила в своем исследовании П. С. Жедек, необходимо и достаточно выделить и обобщить следующий круг фонологических свойств: 1) отношение между звуковой формой языковой единицы и ее значением, 2) отношение между звуковой формой и фонологической структурой языковой единицы, 3) отношение между фонологической структурой единицы и ее графической формой .

Таким образом, обучение дошкольников элементам орфографии при ориентации на фонемный принцип письма непосредственно связано с формированием у них фонологических представлений.

Методом обучения дошкольников грамоте, формирующим у детей углубленную ориентировку в области явлений языка, в его внутренних закономерностях, воспитывающим теоретическое отношение к языковой действительности и тем самым создающим оптимальные условия для формирования у дошкольников элементарных знаний в области фонетики и фонологии на занятиях по грамоте, является метод Д. Б. Эльконина - Л. Е. Журовой , .

При обучении грамоте по этому методу дошкольники овладевают очень широкими умениями в любой работе со звуковой (фонетической) стороной языка. Они усваивают действие фонемного (звукового) анализа слова, который научаются выполнять в умственном плане, могут проанализировать звуковой состав слов практически любой сложности. Дети умеют различать гласные, твердые и мягкие согласные звуки, находить в словах ударение и переносить его с одного гласного звука на другой; усваивают их различительные свойства.

Приобретаемые детьми достаточно глубокие знания фонетической системы родного языка, несомненно, способствуют усвоению его элементарных фонологических свойств.

В процессе обучения грамоте дошкольники получают известное лингвистическое развитие, под которым понимается осознание явлений и отношений языка, усвоение элементарных языковых представлений и знаний . Предметом осознания дошкольниками являются такие свойства языка (в частности, фонологии), усвоение которых закладывает фундамент развития широкой ориентировки в языковых явлениях вообще.

Прежде всего в процессе обучения грамоте дети усваивают свойство фонологической синтагматики - линейности. Это одно из важнейших общих свойств языковой действительности. Ф. де Соссюр о нем писал: «... это принцип основной, и последствия его неисчерпаемы. От него зависит весь механизм языка» . Ведущую роль в усвоении свойства фонологической синтагматики играет принятое в анализируемой методике понимание звукового анализа как действия по установлению последовательности звуков в слове. Овладение детьми действием звукового (фонемного) анализа позволяет им рассматривать языковую форму с точки зрения сочетаемости звуковых единиц, линейности, последовательности их произнесения, т. е. синтагматики.

На основе вычленения синтагматических отношений и одновременно с ним происходит обобщение звуковых единиц конкретных словоформ в фонемы. Дошкольники овладевают словофонематическим аспектом фонетической системы языка. Это значит, что кратчайшие звуковые единицы рассматриваются детьми не сами по себе, а в качестве элементов звуковой стороны словоформы, т. е. в качестве фонем.

Построенная ребенком в процессе звукового (фонемного) анализа слова его синтагмо-фонемная предметная модель представляет собой своеобразную словофонематическую транскрипцию. Словофонематическая транскрипция отражает звуковую оболочку слова, «частично «раздевая» входящие в ее состав кратчайшие звуковые единицы - освобождая их от всего «внешнего», позиционного, обусловленного в данном конкретном языковом факте фонетическим положением и сохраняя «внутреннее», самостоятельное и функционально значимое» . Дети, строя синтагмо-фонемные модели слов, также не передают те стороны звука, которые позиционно обусловлены и функционально не существенны (не служат различению разных словоформ). В предметной модели находят отражение лишь самостоятельные, функционально значимые свойства фонемы. (Ср., например, фонетические и словофонематические модели слов «мал» - [мал], /мал/; «мял» - [м"ал], /м"ал/; «мать» - [мат"]; /мат"/; «мять» - [м"ат"], /м"ат"/. В первом случае передано более переднее или более заднее образование гласного «а», зависящее от его положения после и перед твердыми и мягкими согласными. Во втором случае эти несущественные для различения звуковых оболочек словоформ признаки игнорируются. Все оттенки этого гласного на основе их функционального сходства объединяются в одну фонему /а/ .)

Именно это имел в виду А. А. Леонтьев, когда писал, что обучение звуковому анализу по методике Д. Б. Эльконина означает «в первую очередь раскрытие фонематической парадигматики, т. е. осознание системности фонологии и независимости отдельных членов этой системы от позиционной обусловленности» .

Таким образом, в процессе обучения грамоте по методике Д. Б. Эльконина - Л. Е. Журовой дошкольники усваивают одно из важнейших языковых отношений - синтагматика-парадигматика».

Покажем на примере, как в процессе построения и преобразования материализованной фонемной (звуковой) модели осуществляется познание ребенком этого отношения.

Особенно ярко это проявляется в дидактической игре «Живые звуки». К доске вызывают несколько детей, каждый из которых получает фишку и название звука разбираемого слова. Например, при анализе слова «лиса» воспитатель вызывает четырех детей, которые становятся звуками «ль», «и», «с», «а». Затем воспитатель вразбивку подзывает «звуки» к себе: «Подойдет звук «с», звук «и» и т. д. Дети должны встать так, чтобы последовательность звуков соответствовала слову «лиса». Остальные дети проверяют правильность выполнения задания, «читая» слово с интонационным подчеркиванием каждого звука: «льииссаа». Если порядок следования звуков будет нарушен, «прочесть» слово окажется невозможным. В процессе игры «Живые звуки» дошкольники, с одной стороны, видя необходимость определенной последовательности звуков в слове, вычленяют синтагматические отношения. С другой стороны, различая произношение звукового типа в цельном слове и его обобщенное произношение отдельно от слова (в слове «лиса» первый звук «ль»), дети раскрывают свойство фонологической парадигматики.

Вычленение дошкольниками свойства синтагматики и словофонематической парадигматики вплотную подводит их к выделению свойства морфофонематической парадигматики - позиционно обусловленного чередования в пределах одной морфемы ряда звуков, выполняющих

одинаковую функцию . Установление и анализ позиционного чередования звуков в одних и тех же морфемах приводят к выявлению отношений между звуковой формой и фонологической структурой языковой единицы, т. е. одного из тех фонологических свойств, вычленение которых необходимо для усвоения фонемного принципа письма.

Другим кардинальным отношением, которое усваивают дошкольники на занятиях по грамоте, является отношение между звуковой формой языковой единицы и ее значением. Действиями, приводящими к выделению и обобщению детьми этого отношения, являются: 1) изменение звуковой оболочки исходного слова путем замены в нем одного звука другим и получение нового слова (например, мак - лак, лак - лук); 2) сравнение значений исходного и нового слов; 3) сопоставление звуковых оболочек обоих слов и выделение фонем, различающих их звуковую сторону и тем самым указывающих на различия, в значении этих слов. Таким путем дети раскрывают для себя наиболее существенные связи между звуковой структурой и лексическим значением слова. Звук выделяется ими не только как элемент синтагматической структуры словоформы (как «звукотип»), но и как различитель звуковых оболочек слов и их форм, т. е. как функциональная единица.

Напомним, что выделение и обобщение отношения между звуковой формой языковой единицы и ее значением также являются одним из условий построения фонемного принципа письма.

Как видим, усвоение фонемного принципа правописания во многом подготовлено методикой обучения грамоте Д. Б. Эльконина - Л. Е.Журовой.

Выбранная нами методика обучения дошкольников грамоте рассчитана на 2,5 года (полгода обучения в средней группе и затем два года в старшей и подготовительной к школе группах). В нашем эксперименте в средней и старшей группах детского сада осуществлялась подготовительная работа, предшествовавшая обучению детей собственно орфографии. Описание ее не входит в задачу данной статьи. Формирование у дошкольников фонологических представлений и на их основе представления о фонемном принципе письма проводилось в подготовительной к школе группе.

Исходным понятием фонематического принципа письма является понятие парадигмо-фонемы. При формировании у дошкольников представления о парадигмо-фонеме мы остановились на той ее трактовке, которую дает один из представителей Московской фонологической школы - Р. И. Аванесов . Р. И. Аванесов различает две функционально тождественные единицы - сильную и слабую фонемы. Сильная фонема проявляется в позиции максимального фонеморазличения (основной вид фонемы, по общей терминологии школы), а слабая - в позициях меньшего фонеморазличения (разновидность, вариант фонемы). Вся совокупность позиционных чередований звуков в морфеме названа фонемным рядом. По сути, понятие фонемного ряда у Р. И. Аванесова соответствует понятию парадигмо-фонемы. (Ср.: «Два звука, позиционно чередующиеся в пределах одной морфемы, признаются вариантами одного тождества, одной парадигмо-фонемы» .) Мы думаем, дошкольникам проще усвоить термины «слабая и сильная фонемы» (даже «сильный и слабый звуки» - необязательно вводить новый термин «фонема»),

чем «звуковые парадигмы, выступающие в сильных и слабых позициях».

Выделение и обобщение дошкольниками шести лет фонемного принципа письма как единой внутренней основы различных орфографических явлений происходило в процессе выполнения системы специфических предметных действий, воспроизводящих в сжатой, доступной детям форме процесс теоретического исследования этого понятия:

1. Сравнение лексических значений и звуковых оболочек пар слов, различающихся одним звуком, в результате чего фонема выделяется как различитель звуковых составов этих слов, одновременно указывающий и на различие в их значении. Это действие приводит к выделению языкового отношения «звуковая форма - значение». Формирование понимания этого отношения, как уже указывалось, происходит в процессе обучения грамоте независимо от орфографических целей. Вычленение дошкольниками названного фонологического свойства происходило в процессе преобразования ими синтагмо-фонемного состава слова, представленного в материализованной (предметной) модели.

2. Образование от исходного слова ряда близких по значению и звуковому составу (родственных) слов и построение их предметных синтагмо-фонемных моделей, отражающих последовательность звуков каждого слова.

3. Сопоставление, на основе предметных моделей или на слух, звуковых структур близких по значению слов. В процессе этого действия дошкольники обнаружили явление позиционного чередования звуков в одних и тех же морфемах (корнях слов), наличие в одном и том же месте родственных слов различных звуков, например к[а]за, к[о]зы, к[о]зочка, к[а]зленок. (Хотя сторонники Московской фонологической школы рассматривают парадигмо-фонему только как компонент морфемы, выявление позиционного чередования звуков в принципе может происходить на уровне целого слова.)

То, что дети обнаружили в родственных словах в одном и том же месте разные звуки, противоречило их прошлому опыту, из которого они твердо усвоили, что смена в слове хотя бы одного звука ведет к образованию нового слова, не родственного первому. Таким образом, была создана проблемная ситуация, требующая для своего разрешения введения понятия фонемного ряда (парадигмо-фонемы).

4. Практическое преобразование предметных синтагмо-фонемных моделей родственных слов путем перемещения чередующихся звуков из одной модели в то же место другой модели и смысловой анализ полученных новых слов.

Дети обнаружили, что, если в слово вместо безударного гласного звука подставить из другого, родственного слова ударный, слово остается понятным, «мы его узнаем». Например, фишка, обозначающая ударный звук [о], из фонемной модели слова [кот] перемещается на место фишки, обозначающей безударный звук [а], в фонемную модель слова [каты]. Получается [коты] - смысл слова не изменяется. Если же сделать наоборот - вместо ударного гласного звука подставить в слово безударный из родственного слова, - может получиться бессмыслица или совсем другое слово. Так, если звук [а] перенести на место звука [о] в слово [кот], образуется бессмысленное звукосочетание [кат]. У ударного гласного звука «есть сила» различать слова, у безударного - нет. Ударные гласные - сильные звуки, безударные - слабые.

В отношении согласных звуков дети таким же путем выяснили, что согласный звук является сильным, когда после него стоит гласный, в остальных случаях - слабым. Например, но[ш] - но [ж] и, можно сказать во [ж], но нельзя но[ш]и.

На самом деле в родственных словах в одном и том же месте находятся одинаковые звуки. Только слабые звуки могут «хитрить», «притворяться».

Слабый звук можно заменить сильным, который никогда «не притворяется». Сильные звуки помогают нам различать слова.

В результате анализа явления позиционного чередования звуков внутри системы гласных и внутри системы согласных дети с помощью экспериментатора определили сильные и слабые позиции гласных и согласных звуков и выявили различительную функцию фонемы в сильной позиции.

Установление и анализ дошкольниками явления позиционного чередования звуков привели к выявлению ими лингвистического отношения «звуковая форма - фонологическая структура». Позиционно чередующиеся звуки объединились детьми в один фонемный ряд (или одну парадигмо-фонему) на основе их функционального тождества. Например, м[а]ря - м[о]ре; слабый гласный [а] можно заменить сильным [о]. Таким образом дети подошли к осознанию парадигмо-фонемной (фонологической) структуры слова (м [ а о ] ря).

Еще раз отметим, что анализ отношения между синтагмо-фонемной (к[а]за) и парадигмо-фонемной (к[ а о ]за) структурами слова не требует обязательного обращения к буквенной записи слова. Он был проведен детьми на основе предметных фонемных моделей слов. Чем в более условной форме происходит моделирование, тем легче, по данным психологов, выделяются свойства, служащие основанием ориентировки .

5. Построение по слуху (на фонетической основе) буквенных моделей слов-омофонов. Это действие убедило детей в неразличимости разных по смыслу слов, записанных таким образом.

6. Приведение фонем в слабой позиции к сильной (опираясь на различительную функцию фонем в сильной позиции) и построение буквенных моделей слов-омофонов на фонематической основе.

Таким образом произошло выделение детьми отношения между фонологической структурой и графической формой языковой единицы - содержания фонемного принципа письма.

Приведем сокращенный протокол занятия, иллюстрирующий выполнение детьми двух последних действий.

Экспериментатор напомнил детям сказку о Петушке - Золотом Гребешке. Когда Лиса унесла Петушка, он звал на помощь Кота:

Несет меня Лиса

За темные леса.

Экспериментатор. Когда я говорю слово «лиса» из первой половины предложения «Несет меня Лиса...», о ком идет речь? Дети. О лисе, это зверь.

Экспериментатор. А когда я говорю слово «лиса» из второй половины предложения «... За темные леса», о чем идет речь? Дети. О лесе, о деревьях.

По заданию экспериментатора двое детей выложили фишками на доске: один - слово «л[и]са» из отрывка «Несет меня Лиса...», другой - то же слово из отрывка «...За темные леса». Получились две одинаковых предметных модели: мягкий согласный, безударный гласный, твердый согласный, ударный гласный.

Экспериментатор. По модели из фишек можно узнать, кто какое слово выложил? Где здесь «лиса» - зверь, и где «лиса» - лес?

Дети. Нет. Эти слова выложены одинаково. У них одинаковые звуки.

По предложению экспериментатора дети провели позиционный анализ фонемных составов обоих слов. В процессе позиционного анализа фишки, обозначающие слабые звуки - в данном случае безударные гласные звуки «и» - дети сдвигали из модели вниз. Модели слов «лиса» и «леса» по-прежнему было невозможно различить, так как в них оказались одинаковые слабые звуки.

Экспериментатор. Какие звуки помогают нам различать слова?

Дети. Различать слова нам помогают только сильные звуки. Вместо них можно сразу поставить буквы.

Дети заменяют фишки, обозначающие сильные звуки, буквами: получились две одинаковых смешанных модели: Л□СА и Л□СА.

Экспериментатор. Можно ли по сильным звукам различить эти два слова, узнать, где «лиса» - животное, а где «лиса» - деревья, много лесов?

Дети. Нет, опять нельзя - сильные звуки у них одинаковые.

Экспериментатор. А если обозначить буквами слабые звуки так, как мы их слышим, сумеем мы различить слова?

Работающие у доски дети поставили буквы «и» в оба слова. Получились опять одинаковые слова: ЛИСА и ЛИСА.

Дети со всевозрастающим интересом следили за собственными попытками различить модели слов. То, что слова оказалось невозможным различить даже в буквенной записи, вызвало у них дружный смех.

Несколько детей. Нам кажется, что здесь две лисы - зверя.

Экспериментатор. Да, опять мы не можем различить слова. А вот эти дети считают, здесь две лисы - животных. Как же нам быть?

Дети. Какой-то слабый звук, или в слове «лиса» - зверь, или в слове «лиса» - деревья, нас обманывает, не дает различить слова.

Экспериментатор. А как узнать, какой слабый звук нас обманывает? Давайте посмотрим, какой ударный звук в этом месте в родственных словах. Придумайте родственные слова к слову «лиса» - зверь, чтобы в этом месте слова был сильный звук.

Дети. «Лисы», «лис».

Экспериментатор. Какой в этом слове (о каждом подобранном детьми слове экспериментатор спрашивает по отдельности) ударный гласный звук?

Дети. «И».

Экспериментатор. Слабый гласный звук (безударный) в слове «лиса» - животное нам слышится как «и», и сильный оказался тоже «и». Притворился этот слабый звук?

Дети. Нет, не притворился.

Экспериментатор. Значит, мы правильно обозначили этот звук буквой «и». Давайте проверим слабый звук в другом слове «лиса», которое обозначает деревья.

Дети. Родственное слово «лес».

Экспериментатор. Какой здесь сильный звук?

Дети. «Э».

Экспериментатор. Безударный, слабый гласный звук в слове «лиса» - деревья - «и», а сильный - «э». Притворился этот слабый звук?

Дети. Да, притворился.

Экспериментатор. Какой здесь звук на самом деле?

Дети. «Э» настоящий звук.

Экспериментатор. Какую букву нужно поставить?

Дети. После мягких согласных звуков, когда слышится звук «э», пишется буква «е». Поставим букву «е».

В слове «л[и]са» - деревья отвечающий у доски ставит букву «е».

Экспериментатор. А сейчас мы можем различить слова?

Дети. Да, можем. (Показывают, где какое слово.)

Экспериментатор. Что же мы сделали, чтобы узнать, где какое слово написано?

Дети. Мы записали не слабые звуки, а только сильные.

Дошкольники с помощью экспериментатора формулируют самое главное правило русского письма: на письме записываются только сильные звуки, потому что только сильные звуки помогают нам узнавать слова.

Экспериментатор. А как быть, если в слове встретится слабый звук? Как его записать?

Дети. Если в слове встретится слабый звук, его обязательно нужно проверить; придумать такое родственное слово, чтобы слабый звук стал сильным.

В данном случае построенная детьми графическая модель слова представляет собой морфофонематическую транскрипцию, в которой буква является знаком фонемного ряда: «Все члены каждого фонемного ряда обозначаются одной буквой, соответствующей сильной фонеме данного ряда» .

Как видно из описанного выше хода последовательного формирования у дошкольников фонологических представлений, только установление отношения между фонологической структурой словоформы и ее графической формой потребовало от детей знания букв, причем необязательно всего алфавита. Раскрытие фонемного принципа письма происходило на самых простых словах, которые дети записывали с помощью нескольких изученных букв. Круг орфографических задач, решаемых детьми на основе усвоенного фонемного принципа, расширялся по мере знакомства с новыми буквами.

Важно отметить, что предметная синтагмо-фонемная модель словоформы позволила осуществлять ее практическое преобразование, постепенно выявляя орфографические свойства слова (позиционное соотношение фонем, приведение слабой фонематической позиции к сильной), и по мере их выявления отображать в модели. Таким образом, познание внутренних,

существенных отношений слова, составляющих его орфографию, дошкольники смогли осуществлять в процессе преобразующей чувственно-предметной деятельности, что является необходимым условием усвоения детьми этого возраста знаний теоретического типа.

В процессе «квазиисследования» происхождения фонемного принципа письма у детей одновременно последовательно формировалось орфографическое действие, ориентированное на этот принцип. Такое орфографическое действие представляет собой «определение графической формы языковой единицы на основе перехода от ее чувственно-воспринимаемой звуковой оболочки к парадигмо-фонемной структуре» . В развернутом виде орфографическое действие можно представить как ряд последовательных действий: 1) звуковой (синтагмо-фонемный) анализ слова; 2) парадигмо-фонемный анализ слова: а) позиционная характеристика фонем, что обеспечивает обнаружение в слове орфограмм, б) превращение слабой фонематической позиции в сильную, что представляет собой решение орфографической задачи; 3) построение буквенной модели словоформы.

Отметим, что формирование у дошкольников знаний о фонологических свойствах русского языка и на их основе орфографического действия происходило в занимательной для детей форме. На занятиях создавались специальные проблемные ситуации, заинтересовывающие детей и в то же время способствующие тому, что они как бы самостоятельно «открывали» те или иные фонологические отношения. В процессе обучения использовалось большое количество игр и занимательных упражнений. Все это отвечает возрастным особенностям детей-шестилеток.

О качестве усвоения шестилетками орфографического действия (а следовательно, и соответствующих фонологических отношений) свидетельствуют цифровые данные, полученные нами в конце обучения во время контрольного эксперимента.

Так как поэтапное формирование действий постановки орфографической задачи и ее решения начиналось с разных уровней (первое - с материализованного, второе - с громкоречевого), то к концу обучения дети достигали разных уровней в усвоении каждого из компонентов орфографического действия.

Постановку орфографической задачи 37,5 % детей выполнили в форме «внешней речи про себя». 25 % детей определили сильные и слабые позиции фонем в громкоречевом плане. 12,5% дошкольников выполняли действие позиционного анализа фонемного состава слова в материализованном плане, но действуя молча и быстро. Часть детей - 25 %, действуя то в умственном, то в громкоречевом плане или то в громкоречевом, то в материализованном, позиции гласных и согласных фонем определяли по-разному.

Решение орфографической задачи 51,2% детей выполняли в умственном плане, правда, большинство из них нуждались в пооперационном контроле. Остальные дошкольники (46,8 %) решали орфографическую задачу, действуя в плане громкой речи.

Таким образом, можно утверждать, что дошкольники овладели обобщенным способом постановки и решения орфографических задач на основе осознания ими некоторых фонологических свойств.

Усвоение детьми дошкольного возраста фонологических отношений способствует их общему лингвистическому развитию. Р. И. Аванесов утверждает, что «фонология не только область языкознания, но и способ лингвистического мышления, элемент лингвистического мировоззрения» . Что бы ни изучал ребенок в дальнейшем - орфографию, грамматику, лексику, стилистику, ему всегда помогают фонологическая подготовка и, как выразился Р. И. Аванесов, фонологическое мышление.

В целом же процесс обучения грамоте, будучи связанным с усвоением основ орфографического строя и, следовательно, фонологии, в еще большей мере выполняет функцию «методической пропедевтики» обучения детей различным разделам родного языка.

1. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. - М., 1956.

2. Аванесов Р. И. Русская литературная и диалектная фонетика. - М., 1974.

3. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. - Вопросы психологии, 1963, № 5.

4. Жедек П. С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия / Автореф. канд. дис. - М., 1975.

5. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. - М., 1974.

6. Кузнецов П. С. Об основных положениях фонологии. - Вопросы языкознания, 1959, № 2.

7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

8. Лурия А. Р. Травматическая афазия. - М., 1947.

9. Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. - Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 53. - Л., 1946.

10. Панов М. В. Об усовершенствовании русской орфографии. - Вопросы языкознания, 1963, № 2.

11. Панов М. В. Русская фонетика. - М., 1967.

12. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. - М., 1933.

13. Сохин Ф. А. К Проблеме речевого и лингвистического развития ребенка / Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. - Тбилиси, 1971.

14. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М., 1976.

Такие понятия, как «сознание», «языковое сознание» и «образ ми­ра» становятся предметом многих психолингвистических исследований. Однако различные аспекты феномена языкового сознания, в том числе профессионального языкового сознания требуют уточнения и расшире­ния. Необходимостью целенаправленного изучения и сравнения данных понятий обусловлена актуальность нашей работы.

Проблемы взаимоотношения языка и сознания, сознания и мышле­ния, языка и культуры трактуются учеными с различных научных и мето­дологических позиций. Анализ основных парадигм решения данной про­блемы разными учеными (Э. Сепир, А. А. Потебня, Л.В. Щерба, Г. Г. Шпет, Л. В. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. А. Залев­ская, Е. Ф. Тарасов, Ю. А. Сорокин, Н. В. Уфимцева и др.) позволяет сде­лать вывод о сложности понятия «языковое сознание». Несмотря на мно­гочисленные исследования данной области на современном этапе прежде­временно говорить о наличии единой целостной теории языкового созна­ния. Способы анализа языкового сознания сводятся к анализу форм его овнешнения, одной из которых (наиболее удобной и доступной) является язык.

Сущность языка выявляется в его двуединой функции: служить средством общения и орудием мышления. Сознание и язык образуют единство, в своем существовании они предполагают друг друга – язык есть непосредственная действительность мысли, сознания. Сознание не только выявляется, но и формируется с помощью языка. Связь между сознанием и языком не механическая, а органическая. Их нельзя отделить друг от друга, не разрушая того и другого.

Как отмечает О. Л. Каменская, язык – не только средство приобре­тения и передачи знаний, но также опредмечивание знаний в особой структуре, определенная жизненная форма, так что использование языка есть использование определенной стратегии ориентации в мире, опреде­ленной интерпретации человеческой среды, определенной схемы пове­дения . В этом плане каждый язык отражает определенный спо­соб восприятия и организации мира и выступает как система социальных ориентиров, необходимых для деятельности человека в окружающем его мире; т. о. языковое сознание является особой разновидностью освоения мира.

А. А. Леонтьев сопоставляет понятие «языковое сознание» с поняти­ем «образ мира» и определяет последнее как «отображение в психике индивида предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии » . Он указывает, что образ мира многомерен, как сам мир, а знание о мире неразрывно с нашей деятельностью в мире.

Явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в структуре деятельности и общения, отображаются в его сознании таким образом, что это отображение фиксирует причинные и пространственные связи явлений и эмоций , вызываемых восприятием этих явлений, и образ мира меняется от одной культуры к другой. Образ мира, в свою очередь, является основной компонентой культуры и содержит в себе все сущест­венные с точки зрения данной культуры знания, необходимые для адаптации каждого ее члена к окружающей природной и социальной сре­де . Такой подход соотносим с позицией Л. Н. Гумилева, кото­рый полагал, что культура есть система сознания, связанная с определен­ной этнической системой, и соответственно, изучение этнического созна­ния в его языковой форме дает возможность раскрыть особенности образа мира, присущего представителям того или иного этноса. При этом, «в ос­нове мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем» . Следовательно, можно сделать вывод о том, что национальный образ мира представляет собой универсальную форму организации знаний каждого народа, которые отражают особенности мировоззрения его представите­лей и меняются от одной культуры к другой. Язык при этом трактуется как основная часть культуры, основной инструмент ее усвоения, носитель ее специфических черт.

Е. Ф. Тарасов определяет языковое сознание как совокупность обра­зов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей. Главное в этой дихотомии «сознание и язык», естественно, сознание . И если в 1993 термины «сознание» и «языковое сознание» отождествлялись Е. Ф. Тарасовым как эквиваленты «для описания одного и того же феномена – сознания человека» , то определение, данное в 2000 году, дифференцирует эти понятия. Таким образом, Московская школа психолингвистики рассматривает языковое сознание как составную часть сознания вообще. Языковое сознание Е. Ф. Тарасов связывает с образами сознания как совокупностью перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира, которые требуют овнешнений, достигнутых для стороннего наблюдателя. Эти ов­нешнения необходимы для «передачи» образов сознания от одного поко­ления другому .

Язык служит системой ориентиров в предметном мире, мы исполь­зуем его для собственной ориентировки и для ориентировки других лю­дей. Ведь общение, коммуникация, как подчеркивает А. А. Леонтьев, это в первую очередь не что иное, как способ внесения той или иной коррекции в образ мира собеседника. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наобо­рот: единство понимания реальности и единство и согласованность дейст­вий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения .

Для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуни­канты обладали общностью знаний об используемом языке, а также общ­ностью знаний о мире в форме образов сознаний. Причину непонимания в ситуации межкультурного общения психолингвисты видят, таким обра­зом, именно в различии национальных сознаний коммуникантов, а не в различии языков. Любой диалог культур реально протекает только в соз­нании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть обра­зы сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квази­идентичных образов своей и чужой культур .

Поиск национально­культурной специфики языкового сознания за­дает статус самого сознания: оно рассматривается как средство познания чужой культуры в ее предметной, деятельностной и ментальной форме, а также как средство познания своей культуры. Онтологией исследования языкового сознания является межкультурное общение носителей разных культур, сопровождаемое неизбежными коммуникативными конфликта­ми (конфликтами неполного понимания) из-за недостаточной общности сознаний .

Специфика общения при использовании конкретного национально­го языка состоит 1) в специфике построения речевой цепи, осуществляемо­го по грамматическим правилам этого языка; и 2) в специфике образов сознания, отображающих предметы конкретной национальной культуры. Следовательно, для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуниканты обладали 1) общностью знаний об используемом языке (и общностью навыков речевого общения), а также 2) общностью знаний о мире в форме образов сознаний. Таким образом, по мнению Е. Ф. Тарасо­ва, для анализа проблем взаимопонимания (непонимания) в межкультур­ном общении целесообразно проблему «общения носителей разных на­циональных культур» понимать как проблему «общения носителей раз­ных национальных сознаний» .

Е. Ф. Тарасов делает важный вывод: нет одинаковых национальных культур, более того, нет одинаковых образов сознания, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет. Если бы даже культурный предмет был перенесен из одной национальной культуры в другую, то, следовательно, чувственный образ должен был бы быть одина­ковым, но этого не происходит, т. к. для его формирования используются не только перцептивные данные, полученные при чувственном воспри­ятии этого предмета, но и априорные знания (перцептивные эталоны), со­держащие концептуальные, культурные по природе, знания. Умственный образ этого предмета (перенесенного из одной культуры в другую) всегда несет в себе элементы национально­-культурной специфики.

Следовательно, новые знания при постижении чужой культуры формируются познающим только тогда, когда он побуждается к этому не­обходимостью искать различия между образами своей и чужой культур и выяснять суть этих различий, а это происходит в случае, когда познавае­мый образ воспринимается как чужой, еще сохраняющий нечто непознан­ное. При таком способе познания чужой культуры нужно помнить, что но­вые знания о ней формируются (конструируются) из старых знаний субъ­екта анализа .

Знание как феномен культуры обладает своими закономерностями развития, связанными как с общим процессом познания, так и с теми формами организации и осмысления действительности, которые выраба­тываются культурой. Это, прежде всего, формы категориально­-семантического строения знания, связанные со структурами восприятия и осмысления пространства, времени, движения, причинно­следственных связей . Культура каждого вида профессиональной деятельности выдвигает свои способы организации знания. Изучив правила построения знаний в профессиональной культуре, можно более адекватно распозна­вать ценностно­смысловую структуру профессионального сознания.

В методологическом подходе профессиональное сознание выступа­ет, прежде всего, как деятельностно организованное сознание. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, – отмечал Г. П. Щедровицкий, – он всегда должен фиксиро­вать свое сознание, во­-первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает эти объекты, а во­-вторых, на самой деятельности – он видит и зна­ет себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средст­ва и даже свои цели и задачи» .

Проблема развития и формирования профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, пред­ставляющих собой целостную модель любого профессионализма: деятель­ность, сознание, общность. Так, профессиональная деятельность – всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе); профессиональ­ное сознание – деятельностно и интерсубъективно (существует и возника­ет в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенно­стью субъектов в совместную коллективно­-распределенную деятельность, которая основывается на сознательном позиционном самоопределении каждого .

Структура профессионального сознания задается посредством ре­презентации профессии. В качестве важнейшего элемента такой структу­ры рассматривается образ профессии, который включает в себя следую­щие компоненты: цели профессиональной деятельности – отражение в сознании специалиста социального смысла данной профессии, ее значе­ния для общества; средства, используемые профессионалом для реализа­ции своих функций; профессиональная предметная область – знание круга явлений предметного мира, с которым оперируют представители данной профессии. Образ профессии представляет собой целостное отображение основного содержания профессии .

Е. А. Климов указывает на то, что в мире профессий в качестве очень важного выступает не общее, не то, что сходно у разных людей, а особен­ное и уникальное (единичное). Ученый подчеркивает, что образов мира столько же, сколько людей, и именно профессионально трудовая деятель­ность является одним из факторов типизации этих образов, их большего или меньшего сходства у разных людей как субъектов труда .

Отличие восприятия профана и профессионала заключается не в том, что профессионал видит большее число признаков объекта, а в том, что иначе их организует .

Р. М. Фрумкина отмечает, что «профессионал потому и профессио­нал, что существенные для его деятельности объекты представлены в его памяти в виде гештальтов (образов). Далее он может сделать следующий шаг: попытаться экстериоризировать свое понимание, т. е. сделать явной для других лиц композицию признаков, на которой сам он интуитивно ос­новывался, умозаключая о сходствах или различиях. Чтобы быть экспер­том, профессионал должен уметь на этом шаге вербализовать свое чутье, т. е. вывести свой гештальт вовне» .

Становление субъекта профессиональной деятельности происходит в учебно­профессиональном сообществе, которое становится средой раз­вития способностей к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соор­ганизацию личностной и предметной позиции. В учебно­-профессиональном сотрудничестве субъект получает возможность приоб­щения к опыту подлинно профессиональной деятельности (например, деятельности медика, врача) как необходимого условия смыслобразова­ния, проблематизации и обретения способности к воспроизведению соот­ветствующих форм сознания .

Профессиональное сознание формируется посредством определен­ных языковых средств, так как они обеспечивают соответствующую ком­муникацию в системе общения специалистов. Овладение соответствую­щим языком профессиональной коммуникации становится возможным по мере выявления и осознанного освоения предметного содержания про­фессии и обеспечивает переход будущего специалиста от обыденного – к профессиональному сознанию .

Профессиональное языковое сознание определяется нами как осо­бое (профессиональное, в отличие от обыденного) видение мира, форми­руемое и овнешняемое с помощью профессионально маркированных язы­ковых средств.

Профессиональное сознание обладает определенной спецификой по сравнению с обыденным сознанием, которая включает, во-­первых, опре­деленную предметную область с профессионально ориентированными языковыми средствами; во­-вторых, образы сознания, содержание которых отображают концептосферу профессиональной культуры.

Работ, посвященных описанию профессионального языкового соз­нания, не так много (хочется выделить исследования по изучению корпо­ративной культуры, проводимые под руководством Е. В. Харченко), тем не менее, данное направление является очень перспективным, поскольку расширяет представление о воздействии фактора профессии на языковое сознание индивида и может представлять интерес не только для лингвис­тов, психологов и методистов, но и для широкого круга лиц.

---